Noutăți

22 ianuarie 2026

Cum învață copiii să scrie?

de Maria Kovacs

V-o prezint pe Victoria

Doctorița Victoria (aka Viki, 4 ani și 2 luni, din familie bilingvă româno-maghiară) are orarul afișat pe ușa cabinetului. După consult, are de scris rețetă, cum se cuvine. Rețetă conține desen – o cană de ceai fierbinte, două cuvinte în limba maghiară (TEJA și méz[1]) și niște semne care – de la distanță – arată ca scrisul de mână al unui adult nepreocupat de caligrafie, precum medicii. Mai apare și simbolul adunării, deoarece tratamentul recomandat conține mai multe elemente. Plus semnătura doctoriței. (Vezi primul desen din Figura 1)

Viki are bătăi de cap serioase cu Felix – frățior drăgălaș, altminteri – care mai nenorocește desene, dărâmă construcții, salivează pe jucării, ba mai și mușcă ocazional. Pe lângă frustrare, mesajul imperativ al Victoriei (la 5 ani) – într-o română imperfectă – relevă o etapă mai avansată a abilităților sale de scriere decât cel de pe vremea când era doctoriță (vezi al doilea desen din Figura 1):

• au dispărut semnele care imitau abia scrisul, deci mesajul poate fi citit, fiind redat exclusiv prin cod alfabetic, cu C și S trasate în oglindă, dar altminteri „curat”;
• cuvintele pe care le scrie s-au lungit (cere-ți, scuze);
• în cuvântul cel mai lung și complicat (cere-ți), vocalele au fost „înghițite” de numele literelor C și R;
• apariția lui K din „SKUZE”, care redă sunetul /k/, este probabil influența ortografiei maghiare;
• apare o liniuță între CRȚ și SKUZE pentru a marca faptul că acolo sunt două cuvinte alăturate (autoarea, la această vârstă, folosește consecvent liniuțe între cuvinte consecutive, în loc de spațiu; vezi și mesajul către cățelușa Lala și instrucțiunile pentru desenarea unui cactus).

Fig.1. Exemple de mesaje compuse de copil de vârstă preșcolară. Sursă foto: Arhiva personală a părinților Victoriei

Această evoluție a competenței de scriere, cu două etape timpurii distincte exemplificate prin mesajele de mai sus, este tipică pentru copiii din familii unde cititul și scrisul sunt activități cotidiene, unde copilului i se citește frecvent, unde există cărți pentru copii, hârtie și diverse unelte de scris, jocuri cu litere și cuvinte, toate la îndemâna copiilor și, nu în ultimul rând, adulți care interacționează cu ei, le povestesc, îi ascultă și le răspund la întrebări. Copiii învață observând și imitând, copiind, desenând, „mâzgălind”, încurajați de încântarea adulților care apreciază produsele lor (și nicidecum nu se reped să le corecteze „greșelile”), înțelegând devreme sensul comunicării în scris și construindu-și identitatea de scriitor. Astfel, scrisul nu rămâne un exercițiu de rezolvat pentru școală, ci un proces funcțional de redare a limbajului oral, de comunicare (cu pacientul, cu frățiorul, cu cățelușa, cu cei interesați de cactuși etc.) a unor mesaje semnificative.

Ce ne spun cercetările?

Scrierea se dezvoltă progresiv. Până să ajungă la scrisul convențional[2], copilul parcurge etape predictibile care reflectă achizițiile sale în privința cunoștințelor despre textul scris (desen versus scris; aranjare în pagină, direcționalitate, etc.), conștiința fonemică, cunoașterea literelor, înțelegerea noțiunii de cuvânt, a principiului alfabetic, a corespondenței fonem-grafem și a faptului că scrisul – spre deosebire de ceea ce spunem – rămâne și se poate citi și reciti. (În treacăt fie spus, nu toți cercetătorii sunt de acord cu termenul „etapă” sau „stadiu”, deoarece – într-un interval de timp relativ scurt – copilul poate realiza produse scrise care poartă semnalmentele mai multor etape, de aceea propun termenul „fază”[3]. Cu toate acestea, în scopuri pedagogice, este util să avem definite niște etape pentru a stabili cât mai bine unde se situează copilul și ce anumite este pregătit să învețe în continuare.)

Scrisul „inventat” (sau grafia neconvențională) este nu este doar acceptabil, ci natural (în unele contexte se numește „scris intuitiv”) și foarte util în dezvoltarea literației timpurii și în formarea identității de „autor”. Cercetările (nu din România, e drept) indică o legătură strânsă între evoluția scrisului și cititului, iar programa școlară pentru disciplina Comunicare în limba română pentru clasele pregătitoare, 1 și a 2-a[4], prin structura sa centrată pe competențe, deși aliniată cu această viziune științifică, pare să fie extrem de timid și rarisim transpusă în practică așa cum ar recomanda știința. În schimb, ceea ce observăm că domină în clasele mici sunt practicile care țin de aspectele „mecanice”: trasarea (caligrafică a) literelor, transcrierea, copierea, deseori chiar fără ca unii elevi să înțeleagă ceea ce scriu și fără a putea citi cuvântul. Inutil de spus, focalizarea pe aceste abilități este mai potrivită pentru formarea copiștilor, nu a scriitorilor și, în afara de utilitatea limitată, această prioritizare a grafiei mai are și potențialul de a submina dorința, deschiderea copiilor de a exprima gânduri proprii de teamă să nu greșească. În urma unui studiu calitativ, Ungureanu (2024) a ajuns la concluzia – neîmbucurătoare – că profesorii pun adesea accentul pe un set de abilități „mecanice” – scrisul corect și caligrafic – și tind să privească dezvoltarea competențelor de literație prin prisma deficiențelor, ceea ce modelează identitatea elevilor ca actanți pasivi în lumea culturii scrise[5].

Scrisul inventat (invented spelling, în engleză) a fost observat și descris pentru prima dată de Charles Read în 1971. De atunci, acest concept a fost studiat foarte mult[6], fiind pe-acum larg înțeles faptul că aceste manifestări spontane ale copiilor sunt parte a literației emergente. Se consideră că maniera în care copiii încearcă, de la sine putere, adică nu copiind (deși, evident, imită adulții și de la ei învață literele), să redea idei în scris reliefează progresia lor în dezvoltarea citit-scrisului. Studiile care au vizat relația dintre dezvoltarea citirii și scrierii au găsit că peste 25% (potrivit unora, chiar 45%) din competențele de citire timpurie se explică prin cele de scriere și invers, cam același procent din competențele de scriere se explică prin cele de citire[7]. Treiman și colegii (2019)[8] afirmă că, la sfârșitul echivalentului clasei pregătitoare (kindergarten)[9], abilitatea de ortografiere (subliniez, a unor cuvinte „ne-predate”) este un predictor semnificativ al competenței ulterioare de citire, mai mult decât un simplu indicator al conștientizării fonologice și al înțelegerii principiului alfabetic și, prin urmare, ar trebui cântărită includerea sa în evaluarea diagnostică a copiilor pentru identificarea timpurie a unor potențiale dificultăți de citire.

Etapele dezvoltării scrisului, după Gentry, cu încercări de ilustrare pe elevi din România

Richard Gentry a propus unul dintre cele mai influente modele stadiale ale dezvoltării scrierii la copiii mici[10]. Modelul este marcat de constatările desprinse din cercetările referitoare la ortografierea inventată și are meritul unei structurări pedagogice precise. Spre deosebire de perioadele de dezvoltare a citit-scrisului așa cum sunt descrise în literatura de specialitate din România (preabecedară, abecedară, postabecedară), Gentry descrie cinci etape care reflectă modul în care copiii evoluează în înțelegerea relației dintre sunete și litere și a convențiilor ortografice. Dintre cele cinci, consider că patru sunt validabile și la noi, după cum voi încerca să ilustrez mai jos.

1. Etapa non-alfabetară. Această etapă se arată printr-un soi de joacă de-a scrisul, specifică preșcolarilor. Ca primă etapă, marchează însă intrarea simbolică a copiilor în lumea scrisului: ei folosesc semne grafice care seamănă cu litere, dar mesajul nu poate fi citit (vezi – parțial – rețeta doctoriței Viki). Ansamblul arată ca scrisul parcă privit de la distanță și denotă cunoașterea unor convenții: direcționalitate, caracter recursiv, spațiere. Această etapă ne spune despre copil că înțelege faptul că scrierea este diferită de desen și că ea transmite un mesaj (de exemplu, tratamentul prescris). Potrivit lui Gentry, aceasta este competența minimă așteptată la începutul clasei pregătitoare (kindergarten). În didactica românească, această etapă ar fi inclusă în perioada „prealfabetară”.
2. Etapa prealfabetară. Copilul începe să scrie litere (Figura 2), deseori cele din propriul prenume, dar prin ele nu redă sunete, deoarece încă nu le conștientizează. Potrivit lui Gentry, aceasta este competența minimă așteptată pe la mijlocului anului de kindergarten, adică pe la 6 ani. Deși, conform programei de Comunicare în limba română pentru clasa pregătitoare, acest nivel ar fi cel așteptat și pentru copiii noștri, observ în clasele pe care am privilegiul să le vizitez, la copii despre ale căror competențe de literație avem date longitudinale, că acei copii care pot abia atât sunt în pericol să devină cititori-scriitori slabi în clasele mai mari, mai ales din cauză că mulți profesori confundă clasa pregătitoare cu clasa 1[11]. În didactica românească, această etapă este inclusă în perioada „prealfabetară”.

 Figura 2. Litere (și cifre) alăturate desenului, fără legătură cu sunete sau vreun cuvânt, copil de clasă pregătitoare în școală rurală, modulul 2

3. Etapa parțial alfabetară. Aceasta este etapa în care copilul conștientizează fonemele din cuvânt și înțelege principiul alfabetic – că fiecare fonem al cuvântului trebuie reprezentat în scris printr-o literă sau mai multe și că această relație este una stabilă, supusă unor convenții. De asemenea, copilul începe să folosească literele pentru a reprezenta sunete și înțelege că aceste sunete pot fi „mapate” secvențial pe litere. Gentry numește această etapă și de „scriere semi-fonetică”, deoarece copilul reprezintă în scris mai ales sunetele proeminente din cuvinte (vezi CRȚ în Fig. 1 și cuvintele 1, 4 și 5 din Figura 3). Reiau precizarea (și vă cer iertare dacă e deja redundant): nu vorbim despre ceea ce elevii copiază sau scriu cu ajutorul unei persoane mai avansate în ale scrisului, ci vorbim despre ceea ce copilul gândește că ar trebui să scrie pentru a reda un anumit cuvânt. În didacticile noastre, această etapă se subsumează perioadei alfabetare.

Fig. 3. Scris după dictare al unui copil la început de clasa 1 (bun, da, os, pic, fel)

Deși, potrivit lui Gentry, acesta este nivelul minim de competență vizat la capătul clasei pregătitoare, nu puțini copii dintre cei cu dificultăți de dezvoltare a literației rămân blocați în această etapă. De exemplu, un elev de clasa a 3-a a scris astfel (Figura 4), după dictare, cuvintele mare, prima, calde, cort, sport, specifice – în Inventarul informal de citire folosit în programul Școli cu scLipici[12] – nivelului P (început de clasa 1).

Fig. 4. Elev de clasa a 3-a încă în etapa parțial alfabetară

4. Etapa total alfabetară și 5. Etapa alfabetară consolidată. Distincția dintre aceste două etape definite de Gentry este evidentă pentru limba engleză, dar nu și pentru limba română.[13] Important de reținut este că vorbim despre etape ale scrisului timpuriu și „alfabetar total” sau „consolidat” nu înseamnă „scris corect, cu respectarea tuturor regulilor de ortografie”, ci faptul că toate sunetele, nu doar cele proeminente, sunt redate în scris. Astfel, un copil care, în limba română, scrie spontan eduți în loc de ieduți, bagetă în loc de baghetă sau ciară în loc de ceară se află într-o etapă finală, din perspectiva stadiilor lui Gentry. El recurge la raționamente logice de redare a sunetelor (eduți se scrie fără i pe modelul este – tot fără i; bagetă se poate ortografia astfel pentru că sunetul /g/ se redă prin litera g; ciară nu se poate pronunța altfel decât corect chiar dacă în scris, în loc de ce, s-a folosit ci).

Tot în această ultimă etapă este și elevul care a scris după dictare, în prima săptămână din clasa 1, cuvintele bun, da, os, pic, fel după cum se arată în Figura 5. Observăm că în loc de da a scris dar, conștient fiind că, deseori, la pronunția acestui ultim cuvânt facem economie de sunetul final (/r/ (de exemplu, Da’ de ce pleci?). Cuvintele au fost dictate după ce elevilor li s-a spus și o propoziție, în cazul acesta: „Da, îmi place înghețata.” Însă, da, nu e exclus să fi înțeles greșit inflexiunea vocii și, ca urmare, sensul enunțului. Comparați figura de mai jos cu Figura 3 – elevii sunt în aceeași clasă și au scris în aceeași zi.

Fig. 5. Scris după dictare al unui copil la început de clasa 1 (bun, da, os, pic, fel)

În ceea ce privește perioadele de evoluție descrise în literatura de specialitate de la noi, doar bănuiesc că acești doi copii descriși aici s-a considera a fi în ultima etapă – postabecedară – că doar cunosc toate literele și redau toate sunetele …

Sunt de părere că denumirea „postabecedară”/ „postalfabetară” poate crea confuzii ținând cont de sensul prefixului, iar „preabecedar” pare să sufere de confuzia din sistemul de învățământ, unde grupa mare de grădiniță și clasa pregătitoare se cam suprapun. Mai mult, chiar și în manualele de clasa 1 apare această „perioadă preabecedară”, or deja în grupa mare și în clasa pregătitoare cu siguranță copiii învață toate literele de tipar. Cât privește perioadele anterioare, atunci când „desenează” litere, în clasa pregătitoare, copiii se raportează la alfabet, deși este posibil să nu asocieze sunete cu litere, așadar ar fi recomandabil să introducem perioada sau etapa „parțial alfabetară”, iar prin perioada „prealfabetară” să înțelegem produsele grafice care nu conțin deloc litere, ci transmit mesaje intenționate exclusiv prin semne care imită abia imaginea globală a scrisului (de exemplu, linii vălurite pe orizontală, întrerupte din când în când de spații).

O problemă mai serioasă a noastră, cred eu, și care face redundantă orice etapizare, de fapt, este că nu ne pricepem să evaluăm competențele copiilor, în contexte autentice, în scop diagnostic, că nu reușim să privim producțiile scrise ale copiilor prin prisma gândirii lor și să ajustăm ceea ce ne propunem să-i învățăm la ceea ce am constatat că știe deja X, Y, Z, și nu „clasa”.

O altă problemă, dar aceasta cred că se poate rezolva mai ușor, este că învățătorii nu par să înțeleagă încă destul de bine relația dintre conștiința fonologică, mai ales fonemică, și citit-scris, ajungând să insiste enorm de mult pe învățarea literelor cu care, în absența conștientizării fonemelor, copiii nu prea au ce face decât să le „deseneze”.

O încheiere optimistă

Într-o clasă pregătitoare, în luna septembrie, o activitate de desenare și etichetare care ar putea urma după ce învățătorul a citit o poveste (în acest caz, s-a citit „Hainele noi ale lui Pelle” de Elsa Beskow) este, în opinia mea, o alegere lăudabilă. Mai ales că, din produsele acestei activități, aflăm foarte multe despre ce știe copilul despre scris. De exemplu, despre cel care a realizat lucrarea de mai jos (vezi Figura 6) aflăm că știe câteva litere, că nu le asociază cu sunetele din cuvânt, așadar, pentru a-l conduce din etapa prealfabetară în cea alfabetară, este nevoie să învețe să distingă fonemele din cuvinte (la început din cele cu structură fonemică simplă) și să învețe relația lor cu literele. Activitățile de învățare potrivite pentru el sunt cele în care grupează imagini pe baza sunetului inițial din cuvântul reprezentat, iar mai apoi pe baza literei inițiale, recunoaște perechi de litere și cuvinte identice, exersează segmentarea fonemică folosind Cutiile Elkonin cu jetoane simple la început, iar mai apoi cu jetoane cu litere, toate acestea – în mod ideal – realizate pornind de la o poveste atractivă, citită de învățător într-o manieră interactivă, cu implicarea copiilor, dintr-o carte frumos ilustrată pentru copii.

Fig.6. Desenul cu etichetare realizat de copil de clasă pregătitoare, modulul 2

Sper ca acest articol să ajute la regândirea a ceea ce înțelegem prin scrisul neconvențional și rostul săi. Sper ca educatorii și învățătorii să se gândească de două ori înainte de a spune despre copii că „nu pot scrie pentru că încă nu i-am învățat”. Sper că i-am încurajat să invite copiii să se exprime în scris așa cum pot, spontan, știind acum că scrisul timpuriu, chiar cel inventat, vine în sprijinul dezvoltării competențelor de literație la cei mici – și citit, și scris.

Note și referințe

[1] Corect ar fi TEA, dar J-ul (cu bucla inversată) este logic plasat în interiorul cuvântului, deoarece redă fidel pronunția cuvântului în mediul lingvistic al copilului. Conștiința fonemică a micului scriitor este cât se poate de bună, dar nu și cunoașterea convenției de ortografiere. Al doilea cuvânt identificabil, care înseamnă „miere” în limba maghiară, este redat printr-un M urmat de e cu accent ascuțit și un z neglijent.

[2] Nu pot să-mi dau seama dacă, dintre denumirile perioadelor de dezvoltare a citit-scrisului, așa cum sunt descrise în literatura de specialitate din România (preabecedară/prealfabetară, abecedară/alfabetară, postabecedară/postalfabetară), ultima sau penultima ar fi echivalentă cu etapa ortografierii alfabetare convenționale (numită astfel de Gentry și Gillet, 1993) sau cu faza alfabetară consolidată (Ehri, 2005) din literatura de specialitate din domeniul anglofon. Rămân la părerea că „postabecedară”/„postalfabetară” poate crea confuzii ținând cont de sensul prefixului, iar „preabecedar” pare să sufere de confuzia din sistemul de învățământ, unde grupa mare de grădiniță și clasa pregătitoare se cam suprapun și încă și în manualele de clasa 1 apare această „perioadă”, or în grupa mare deja și în clasa pregătitoare în mod clar copiii învață toate literele de tipar), și nu a competențelor copiilor: atunci când „desenează” litere, în clasa pregătitoare, copiii se raportează la alfabet, deși este posibil să nu asocieze sunete cu litere, așadar ar fi necesar să introducem „alfabetar parțial”, iar „prealfabetar” să se rezume la produsele grafice care nu conțin deloc litere, ci transmit mesaje intenționate explusiv prin desen sau semne care imită abia imaginea globală a scrisului (de exemplu, linii vălurite pe orizontală, întrerupte din când în când de spații).

[3] Linea Ehri a folosind termenul „phases” (faze) pentru a descrie evoluția citit-scrisului timpuriu distingând patru: 1. prealfabetară, 2. partial alfabetară, 3. total alfabetară, 4. alfabetară consolidată. Pentru descrierea lor într-o manieră practică, fără teoretizare, vezi https://www.aft.org/ae/fall2023/ehri

[4] https://rocnee.eu/index.php/dcee-oriz/curriculum-oriz/programe-scolare-front/programe-scolare-in-vigoare

[5] Ungureanu, E. (2024). Literacy as a Social Practice: Exploring Teacher Representations, în Journal of Educational Sciences, XXV, 2(50), DOI: 10.35923/JES.2024.2.06

[6] Majoritatea studiilor s-au efectuat în lumea anglofonă, însă – adaug pentru cei care ar putea crede că este o chestiune specifică limbilor cu ortografie opacă – și pe copii vorbitori de portugheză, spaniolă, italiană, germană, turcă, greacă, finlandeză etc. În toate studiile s-a constatat că scrierea inventată reflectă dezvoltarea conștientizării fonemice, susține literația timpurie și poate fi predictor al succesului ulterior la citire și scriere, chiar și în cazul ortografiilor foarte transparente.

[7] Fitzgerald, J., Shanahan, T. (2000): Reading and Writing Relations and Their Development, Educational Psychologist, 35:1, 39-50. http://dx.doi.org/10.1207/S15326985EP3501_5

[8] Treiman, R., Hulslander, J., Olson, R. K., Willcutt, E. G., Byrne, B., & Kessler, B. (2019). The unique role of early spelling in the prediction of later literacy performance. Scientific Studies of Reading, 23(5), 437–444. https://doi.org/10.1080/10888438.2019.1573242

[9] Kindergarten în SUA este aproximativ echivalentul clasei pregătitoare de la noi din perspectiva competențelor de literație urmărite, deși, ca vârstă, copiii noștri de clasă pregătitoare sunt cu un an mai mari. Clasa pregătitoare a fost introdusă înainte ca învățământul preșcolar să devină obligatoriu (actualmente de la vârsta de 4 ani). Între timp, programa pentru grădiniță a preluat multe dintre competențele urmărite în clasa pregătitoare, astfel că, în privința dezvoltării premiselor scrisului, la finalul învățământului preșcolar, copiii de circa 6 ani trebuie să realizeze, printre altele, și următoarele: Discriminează/diferențiează fonetic cuvinte, silabe, sunete și asociază sunete cu litere; Asimilează unele elemente ale scrisului și folosește diferite modalități de comunicare grafică și orală pentru transmiterea unui mesaj.

[10] https://bpsassets.weebly.com/uploads/9/9/3/2/9932784/gentry.pdf

[11] Diferența majoră dintre clasa pregătitoare și clasa 1 este învățarea literelor de mână, pe care profesorii – deși nu toți – îl amână, totuși, până în clasa 1.

[12] https://toticopiiicitesc.ro/curs-online/

[13] Când copiii sunt încurajați să scrie mesaje originale, ei vor avea nevoie și de cuvinte pe care încă nu au învățat cum să le ortografieze corect (deoarece nu fac încă obiectul învățării la nivelul lor de clasă). În lumea anglofonă, în scrisul unui copil aflat în etapa complet alfabetară, toate sunetele sunt reprezentate, însă unele prin apel la numele literei. De exemplu, litera „a” în engleză se numește /ei/, iar „i” /ai/. Copiii învață prima dată numele literelor. Astfel, cuvântul „came”, pronunțat /keim/, sau „night”, pronunțat /nait/, vor putea fi ortografiate, în această logică, „cam”, respectiv „nit”. Adultul care înțelege cum poate gândi copilul în această etapă îi va putea înțelege cuvintele. Pentru comparație, un copil în etapa alfabetară consolidată va reda cuvântul „came” corect, dar „night” posibil în continuare ca „nite”, pentru că a învățat că există norme de ortografiere, una fiind aceea că, pentru a-și păstra pronunția ca în numele literei, silaba trebuie să fie „deschisă”, adică nu se poate termina în consoană, ci primește un e final.