Noutăți

17 decembrie 2025

Chiar predăm comprehensiunea textului? (partea I)

Notă: Acest articol este preluat și tradus, cu permisiunea autorului, de pe blogul lui Timothy Shanahan.

Dr. Shanahan și-a construit postările pornind de la întrebări primite de la profesori.

Recent, Philip Capin și colegii săi au publicat un studiu valoros în Scientific Studies of Reading. Această cercetare a combinat date din 66 de studii observaționale despre citire. Capin și echipa au descoperit că 23% din instruirea legată de citit-scris este dedicată comprehensiunii, iar acest procent a crescut după anul 2000. Cu toate acestea, au identificat și câteva tendințe îngrijorătoare.

În anii 1970, Dolores Durkin a șocat lumea cercetării citit-scrisului atunci când a raportat rezultatele studiului ei observațional de referință. Ea a evidențiat o lipsă alarmantă de predare a comprehensiunii. Echipa ei a observat aproape 75 de ore de instruire în citit-scris la clasele primare mari, dar a găsit doar aproximativ 20 de minute dedicate propriu-zis predării comprehensiunii.

O parte din această lipsă se poate datora definițiilor prea înguste — sau, mai precis, concepțiilor diferite despre ce înseamnă să predai comprehensiunea. Aceasta este o problemă care persistă și în noul studiu, chiar dacă el include un spectru mai larg de tipuri de intervenții didactice.

Înainte de anii 1970, cercetările despre predarea comprehensiunii erau aproape inexistente. Puținele studii existente se concentrau pe exerciții de dezvoltare a vocabularului sau de creștere a vitezei de citire. Cercetătorii păreau să nu își fi pus niciodată problema că ar fi posibil să predai direct comprehensiunea lecturii.

Desigur, programele de literație nu ignorau complet problema. Manualele de citire ofereau de obicei lecții de „lectură ghidată” sau „lectură dirijată”, în care elevii exersau comprehensiunea în grupe. Ei citeau texte scurte — aproape întotdeauna povești — scrise special pentru predare. Fiecare poveste repeta cuvinte introduse anterior și mai adăuga câteva noi. Profesorii predau cuvintele noi înainte de citire pentru a asigura o înțelegere bună.

În plus, se ofereau informații despre context, iar profesorii adresau anumite tipuri de întrebări după secțiuni din text. Aceste întrebări îi ajutau pe profesori să evalueze înțelegerea și se considera că ele oferă elevilor ocazia de a exersa anumite tipuri de gândire (de ex., întrebări despre ideea principală, concluzii).

Dar studiul lui Durkin căuta ceva mai explicit decât exersarea. În studiul ei, lecțiile de comprehensiune erau acelea în care profesorii făceau sau spuneau „ceva pentru a ajuta copiii să înțeleagă sau să descifreze sensul dincolo de cel al unor cuvinte izolate” (p. 488). Ea separa clar predarea de evaluare: dacă profesorii făceau sau spuneau ceva „pentru a afla dacă ceea ce s-a citit a fost înțeles”, acest lucru conta ca evaluare, nu predare (p. 11).

La momentul studiului lui Durkin, „revoluția cognitivă” în psihologie era în plină desfășurare. Psihologii renunțau la behaviorism și explorau modul în care oamenii gândesc. Comprehensiunea — alături de atenție, procesarea limbajului, învățare, rezolvarea problemelor etc. — începea să fie văzută ca un proces activ, care implică intenționalitate, cunoștințe, organizare și conștientizare de sine.

În acest context, definițiile lui Durkin aveau sens. Intenționalitatea nu era subliniată în acele lecții de lectură. Copiii practicau comprehensiunea fără să știe ce anume învață.

Nu toată lumea a acceptat rezultatele lui Durkin. De exemplu, Carol Hodges (1980) considera că definiția ei pentru „predarea comprehensiunii” era prea îngustă, deoarece nu includea sesiunile de întrebări și răspunsuri.

Capin, de asemenea, pare să respingă valoarea posibilă a chestionării elevilor despre ceea ce au citit. Totuși, studiul lui identifică mai multe comportamente specifice de predare pe care Durkin (și Hodges) le-au neglijat: predarea vocabularului, dezvoltarea cunoștințelor de fundal, selectarea textelor potrivite pentru obiectivele lecției, crearea unui context motivant, învățare colaborativă, strategii de comprehensiune, structura textului și discuții de calitate despre conținut.

Este un progres, dar autorul nu este de acord cu toate aceste alegeri, cel puțin nu în forma descrisă în studiu.

Unele acțiuni par orientate mai degrabă către asigurarea succesului în exersarea comprehensiunii unui text, decât spre predarea manierei de a înțelege sau de a înțelege mai bine.

Durkin diferenția între activități în care se predă comprehensiunea și activități care doar îi permit profesorului să o evalueze.

Autorul distinge între lecții care se asigură că elevii înțeleg textul din lecție și lecții care îi ajută să înțeleagă mai bine alte texte în viitor.

Nu că nu i-ar păsa dacă elevii înțeleg ce citesc în lecție — doar că acel rezultat este insuficient.

Un exemplu poate ajuta. Elevii citesc un fragment de două pagini, iar profesorul pune întrebări: „De ce spune autorul că Marele Canion este un exemplu de eroziune?” Bobby răspunde greșit.

Profesorul poate corecta răspunsul, dar o predare reală ar însemna să-l ghideze pe Bobby înapoi în text pentru a observa legătura dintre definiție și exemplu — un proces cognitiv care îl va ajuta și în viitor.

A arăta unui elev cum să observe aceste legături poate crește atât comprehensiunea textului studiat, cât și comprehensiunea viitoare a altor texte.

Unele elemente din lista lui Capin chiar pot ajuta copiii să înțeleagă mai bine. Predarea vocabularului este un exemplu foarte clar.

Alte elemente par a îmbunătăți doar înțelegerea textului din lecție, fără a garanta generalizarea (de exemplu, crearea unui context motivant).

Pentru autor, predarea comprehensiunii înseamnă dezvoltarea abilității elevilor de a gestiona alte texte — pe cont propriu — cu un grad mai mare de înțelegere.

Dacă acțiunea profesorului nu contribuie la formarea unor cititori mai buni, atunci nu este predare a comprehensiunii.

În articolul următor va fi explorată predarea comprehensiunii dintr-o perspectivă mai largă.

Referințe

• Capin, P., Dahl-Leonard, K., Hall, C., Yoon, N. Y., Cho, E., Chatzoglou, E., Reiley, S., Walker, M., Shanahan, E., Andress, T., & Vaughn, S. (2025). Reading comprehension instruction: Evaluating our progress since Durkin’s seminal study. Scientific Studies of Reading, 29(1), 85–114. https://doi.org/10.1080/10888438.2024.2418582
• Durkin, D. (1978). What Classroom Observations Reveal about Reading Comprehension Instruction. Reading Research Quarterly, 14(4), 481–533. http://www.jstor.org/stable/747260
• Hodges, C. A. (1980). Commentary: Toward a Broader Definition of Comprehension Instruction. Reading Research Quarterly, 15(2), 299–306. https://doi.org/10.2307/747330