Noutăți

3 martie 2025

Conștientizarea textului tipărit face parte din știința citirii?

Notă: Acest articol este preluat și tradus, cu permisiunea autorului, de pe blogul lui Timothy Shanahan.

Dr. Shanahan și-a construit postările pornind de la întrebări primite de la profesori.

Întrebarea profesorului

Cu atâta discuție despre știința citirii (corespondență sunet-literă, conștientizare fonemică, îmbogățirea cunoștințelor etc.), nu aud nimic despre dobândirea noțiunilor despre textul tipărit. Ar trebui să mai predăm acest aspect și, dacă da, cum? 

Răspunsul oferit de prof. Shanahan

Nici eu nu aud prea multe despre noțiunile despre textul tipărit în zilele noastre, deși cred că este inclusă în fiecare set de standarde educaționale la nivel de stat.

Cred că lipsa interesului are mai multe explicații. 

În primul rând, este o abilitate tranzitorie. Contează doar pentru o perioadă scurtă de timp. Odată ce copiii încep să citească, noțiunile despre textul tipărit pot fi considerate dobândite și nu mai sunt un motiv de îngrijorare. 

De asemenea, este un concept destul de eterogen. „Conștientizarea textului tipărit” sau „noțiunile despre textul tipărit” sunt termeni care descriu o colecție variată de cunoștințe și abilități: 

• Recunoașterea faptului că scrisul spune povestea (nu imaginile), 
• Textul tipărit reprezintă cuvinte, 
• Cuvintele sunt alcătuite din litere, 
• Spațiile goale separă cuvintele, 
• Cuvintele nu conțin cifre, 
• Textul tipărit are o orientare, 
• Direcționalitate, 
• Ce trebuie făcut la sfârșitul unui rând de text, 
• Distincția între coperțile din față și din spate ale unei cărți și altele. 

Unele scheme includ chiar literele și denumirile acestora în acest concept. Cu alte cuvinte, dobândirea noțiunilor despre textul tipărit nu este un concept foarte clar definit. 

Prima mea incursiune în cercetare – acum mai bine de 50 de ani – a fost legată de conștientizarea textului tipărit. Nu a fost un studiu grozav (poate nici măcar unul bun), dar mi-a oferit înțelegerea faptului că nu toate aceste abilități sunt esențiale pentru învățarea cititului. Unele sunt mai degrabă efecte secundare sau rezultate triviale ale învățării citirii. Sincer, nu cred că distingerea coperților unei cărți sau recunoașterea faptului că cifrele nu fac parte din cuvinte joacă un rol important în dezvoltarea citirii. Aceste elemente pot fi ignorate în siguranță – chiar dacă școala le testează. De multe ori sunt evaluate doar pentru că sunt ușor de măsurat, dar faptul că ceva este simplu de testat nu este un motiv bun pentru a-l testa. 

Cu toate acestea, unele aspecte din această listă sunt esențiale pentru învățarea citirii – cum ar fi recunoașterea faptului că citim textul scris și că acesta reprezintă cuvinte. Alte elemente au o valoare funcțională în citire, precum direcționalitatea. 

Un alt aspect confuz legat de noțiunile despre textul tipărit este locul în care se încadrează. În cadrul modelelor precum „viziunea simplă a citirii” sau „frânghia lui Scarborough”, noțiunile acestea ar fi cel mai probabil clasificate ca un element de decodare (recunoașterea cuvintelor). Acest lucru este interesant, deoarece analizele datelor reale arată că este mai strâns legată de înțelegerea lecturii și de limbaj decât de decodare (National Early Literacy Panel, 2008). Nici eu nu înțeleg exact de ce. Nu mă întrebați, nu pot explica. 

Ca urmare, cercetătorii au acordat mult mai puțină atenție stăpânirii noțiunilor despre textul tipărit decât altor aspecte ale citirii. O verificare rapidă a cuvintelor-cheie în baza de date PsycInfo a arătat că termenii „print awareness” (conștientizarea textului tipărit) sau „concepts of print” (concepte despre textul tipărit) apar doar în 11% din cazuri comparativ cu „phonics/ decoding” (corespondență sunet-literă/decodare) și în doar 4% comparativ cu „înțelegerea lecturii”. Există cercetare pe acest subiect, dar relativ puțină. 

Mai sus, am menționat două tipuri de conștientizare a textului tipărit relevante pentru dezvoltarea citirii. 

Prima categorie include abilități legate de mecanica citirii, cum ar fi direcționalitatea sau a ști ce să faci când ai ajuns la sfârșitul unui rând de text. Aceste abilități nu sunt greu de învățat, dar sunt comportamente învățate. Direcționalitatea este o convenție arbitrară a tiparului scris. În engleză citim de la stânga la dreapta. Alte sisteme de scriere sunt diferite: ebraica se citește de la dreapta la stânga, iar scrisul vertical chinezesc și japonez este citit de sus în jos. 

Partea cu adevărat esențială a noțiunilor despre textul tipărit este mai degrabă conceptuală. Este vorba despre înțelegeri fundamentale sau perspective (conștientizare), mai degrabă decât despre abilități practice. Un exemplu important este recunoașterea faptului că lectura implică textul scris, nu imaginile. 

Îmi amintesc când am conștientizat pentru prima dată acest lucru. Citeam studiul lui Ferreiro și Teberosky (1982) despre dezvoltarea timpurie a citirii. Observațiile și interviurile lor cu preșcolari din Argentina au arătat că acești copii mici nu aveau nicio idee de ce se află textul tipărit pe pagină. 

Fiica mea cea mare avea 3 ani. Îi citeam aproape zilnic, de la naștere. Eram sigur că orice copil expus la atâtea lecturi ar fi înțeles deja acest concept. Nu vedeam nicio problemă. Dar am vrut să verific. 

Când îi citeam, își ținea ochii pe carte și deseori atingea imaginile. Când acoperea textul cu mâna, pur și simplu îi mutam mâna și continuam să citesc. Dar nu și în acea zi. 

Când mi-a acoperit cuvintele, m-am oprit. Nu am încercat să termin propoziția. 

– De ce te-ai oprit? Ce s-a întâmplat, tati? 

I-am explicat că nu mai pot citi pentru că nu mai văd cuvintele. 

S-a uitat la pagină, nedumerită. – Tu citești asta? – a întrebat, arătând spre cuvintele tipărite. 

– Da, acestea sunt cuvintele pe care le citesc. 

După aceea, a făcut mai multe „experimente”. A încercat să-mi acopere textul și râdea de fiecare dată când mă opream din citit. Era uimită că acele semne negre reprezentau ceea ce citeam, iar eu eram uluit că nu își dăduse seama până atunci. 

Cercetările confirmă acest lucru (Justice et al., 2012). Copiii cărora li se citește se uită la text doar 6% din timp. Dar a privi textul tipărit este un prim pas esențial. 

Conștientizarea faptului că textul tipărit este ceea ce se citește ridică câteva întrebări interesante. Unde scrie „dragoni”?, de exemplu. Dacă textul scris arată ce să spunem, cum se potrivește ceea ce spunem cu ceea ce este pe pagină?

Cercetările, inclusiv ale mele, arată că copiii formulează tot felul de ipoteze pentru a răspunde la astfel de întrebări. Uneori ei presupun că fiecare literă trebuie să reprezinte un cuvânt sau o silabă. Ideea că sunt necesare mai multe litere pentru a reprezenta majoritatea cuvintelor nu este imediat evidentă. Nici scopul spațiilor goale nu este imediat aparent. Mă refer la „conceptul de cuvânt”.

Să presupunem că cei mici au învățat pe de rost În pădurea cu alune.[i] Îl pot recita din memorie. Acum le arătăm textul și vrem ca ei să potrivească rostirea cuvintelor cu textul scris, indicând cuvintele pe măsură ce le spun (urmărind cu degetul).

Acest lucru necesită recunoașterea faptului că cuvintele sunt separate prin spații libere, că „pădurea” și „alune” sunt cuvinte („înpă”, „durea” sau „cua” și „lune” nu sunt cuvinte), că „în” și „pădurea” sunt două cuvinte separate și nu unul („înpă” este o rostire foarte populară printre cei mici) și așa mai departe.

Darrell Morris a publicat date provocatoare care sugerează că noțiunea de cuvânt este o înțelegere care accelerează creșterea conștientizării fonemice și, de asemenea, cunoașterea consoanelor facilitează dezvoltarea conceptului de cuvânt (de exemplu, Morris, 1993).

Sunt sigur că această succesiune îi poate supăra pe cei care cred că învățarea citirii se desfășoară într-o ordine simplă… copiii conștientizează fonemele, apoi potrivesc litere cu sunete și decodifică, înfruntând în cele din urmă cuvintele din text.

Cu toate acestea, majoritatea analizelor de date despre literația timpurie descriu un model de dezvoltare aparent întâmplător. De exemplu, Linnea Ehri a explicat de multă vreme modul în care învățarea conștientizării fonemice și corespondența sunet-literă sunt împletite. Datele ei ar aduce argumente împotriva amânării predării corespondenței sunet-literă până când copiii vor atinge nivelurile necesare de conștientizare fonemică. Înțelegerea relației dintre litere și foneme îi ajută pe copii să perceapă fonemele din cuvinte, la fel cum conștientizarea fonemică sprijină decodare. De asemenea, nu există niciun motiv pentru a întârzia expunerea cititorilor începători la text scris – inclusiv implicarea lor în citirea textelor decodabile și a textelor cu multe repetări ale cuvintelor.

Laura Justice și echipa ei (2008) au demonstrat în mod convingător beneficiile urmăririi textului cu degetul atunci când se citește copiilor. Părinții pot face acest lucru cu ușurință cu un copil în poală sau așezat aproape de ei, în timp ce profesorii o pot face cu cărți mari și altele asemenea. Dr. Justice raportează că un astfel de comportament al cititorilor contribuie la dobândirea noțiunilor despre textul tipărit. De asemenea, ea a arătat că discuțiile despre text în timpul citirii cu voce tare pot fi benefice. În studiul ei, cititorul indica un cuvânt și spunea copilului: „Aici scrie pericol”. (Pariez că Laura ar fi de acord cu refuzul meu de a citi atunci când degetele copilului acopereau textul.)

Când predam la clasa întâi, am folosit mult Abordarea bazată pe experiența limbii (ABEL). Copiii dictau, iar eu transcriam. Apoi le-am citit de mai multe ori ce am scris și ei încercau să citească împreună cu mine. Nu numai că arătam cuvintele în timp ce le citim, dar copiii puteau vedea că scriam în același sens în care și citeam. (Primul studiu menționat mai sus a constatat că elevii mei erau mai conștienți de aceste aspecte ale textului tipărit decât copiii din studiile care fuseseră deja publicate pe acest subiect.)

Pe scurt, răspunsul la întrebarea de la început este: 

• Da, predați noțiunile despre textul tipărit. 
• Lăsați copiii să vadă textul pe care îl citiți și atrage-le atenția asupra lui. 
• Vorbiți despre spațiile dintre cuvinte și indicați textul citit. 
• Dar nu petreceți prea mult timp pe lucruri mai puțin relevante, cum ar fi coperțile cărții sau diferențele dintre cifre și litere. 

[i] În textul original exemplele se dau din poezia Mary Had a Little Lamb

Referințe

• Chung, S. C., Geva, E., Chen, X., & Deacon, S. H. (2021). Do we ‘laugh’ or ‘La8gh’? Early print knowledge and its relation to learning to read in English and French. Scientific Studies of Reading, 25(6), 519–533. https://doi.org/10.1080/10888438.2020.1863970

• Ferreiro, E. & Teberosky, A. (1982). Literacy before schooling. Portsmouth, NMH: Heinemann.

• Hiebert, E. H., Cioffi, G., & Antonak, R. F. (1984). A developmental sequence in preschool children’s acquisition of reading readiness skills and print awareness concepts. Journal of Applied Developmental Psychology, 5(2), 115–126. https://doi.org/10.1016/0193-3973(84)90012-1

• Justice, L. M., Pullen, P. C., & Pence, K. (2008). Influence of verbal and nonverbal references to print on preschoolers’ visual attention to print during storybook reading. Developmental Psychology, 44(3), 855–866. https://doi.org/10.1037/0012-1649.44.3.855

• McGinty, A. S., Justice, L. M., Piasta, S. B., Kaderavek, J., & Fan, X. (2012). Does context matter? Explicit print instruction during reading varies in its influence by child and classroom factors. Early Childhood Research Quarterly, 27(1), 77–89. https://doi.org/10.1016/j.ecresq.2011.05.002

• Mesmer, H. A. E., & Lake, K. (2010). The Role of Syllable Awareness and Syllable-Controlled Text in the Development of Finger-Point Reading. Reading Psychology, 31(2), 176–201. https://doi.org/10.1080/02702710902754341

• Morris D. (1993). The relationship between children’s concept of word in text and phoneme awareness in learning to read: A longitudinal study. Research in the Teaching of English, 27(no. 2), 133-154.

• Morris, D., Bloodgood, J., & Perney, J. (2003). Kindergarten Predictors of First- and Second-Grade Reading Achievement. The Elementary School Journal, 104(2), 93–109. https://doi.org/10.1086/499744

• Nevo, E., & Vaknin-Nusbaum, V. (2018). Enhancing language and print-concept skills by using interactive storybook reading in kindergarten. Journal of Early Childhood Literacy, 18(4), 545–569. https://doi.org/10.1177/1468798417694482

• Storch, S. A., & Whitehurst, G. J. (2002). Oral language and code-related precursors to reading: Evidence from a longitudinal structural model. Developmental Psychology, 38(6), 934–947. https://doi.org/10.1037/0012-1649.38.6.934

• Uhry, J. K. (2002). Finger-point reading in kindergarten: The role of phonemic awareness, one-to-one correspondence, and rapid serial naming. Scientific Studies of Reading, 6(4), 319–342. https://doi.org/10.1207/S1532799XSSR0604_02