Noutăți

22 aprilie 2025

Cum predăm fluența scrierii?

Notă: Acest articol este preluat și tradus, cu permisiunea autorului, de pe blogul lui Timothy Shanahan.

Dr. Shanahan și-a construit postările pornind de la întrebări primite de la profesori.

Întrebarea profesorului

„Ce îmi puteți spune despre fluența scrierii în clasele primare? Districtul nostru depune un efort major pentru a îmbunătăți scrierea, ceea ce este minunat, dar copiii noștri nu scriu prea mult. Nu vreau să spun că profesorii nu dau teme scrise (ei fac acest lucru), dar scrierile pe care le produc copiii sunt foarte limitate și le iau mult timp. Nu văd cum le putem îmbunătăți abilitatea de a scrie dacă nu pot scrie mai mult.”

Răspunsul oferit de prof. Shanahan

Fluența scrierii este o problemă alunecoasă

Fluența scrierii este o problemă alunecoasă. Definițiile termenului variază foarte mult în cadrul profesiei (Latif, 2013). Nu este surprinzător faptul că aceste definiții diferite au ca rezultat o gamă largă de sfaturi pentru profesori despre cum să faciliteze scrierea fluentă. În consecință, cercetătorii interesați de această chestiune și-au dedicat majoritatea eforturilor pentru a descoperi ce este fluența sau relația acesteia cu calitatea scrierii.

Despre accentul pe calitate și revizuire

Sunt de acord în ceea ce privește importanța cantității de scris, deși cercetările nu susțin foarte mult ideea că o cantitate mai mare de scris îmbunătățește fluența (Skar și colab., 2024). Practic, cercetările sugerează că există și alte impedimente mai importante în calea succesului în acest domeniu. Sfatul meu: încurajați copiii să scrie mai des, dar nu doar ca să creșteți cantitatea.

Personal, mă bucur că cineva acordă atenție acestui aspect. Multă vreme, literatura despre scrisul la copii părea să pună accentul pe calitate în detrimentul fluenței. Acest lucru se realiza prin promovarea intensă a revizuirii, chiar și în clasele primare. Revizuirea este importantă, desigur, dar ajută doar dacă ți-ai pus ideile pe hârtie de la bun început. Revizuirea unei pagini goale este un exercițiu gol.

Evaluările naționale și de stat nu iau în considerare direct aspectele de fluență. Ar putea ajunge la ele întâmplător, notând mai slab o lucrare dacă ideile acesteia nu sunt suficient dezvoltate. Cu toate acestea, lipsa dezvoltării ideilor poate fi la fel de evidentă în lucrările cu multe cuvinte ca și în cele cu puține. Deși testele nu măsoară direct fluența, bănuiesc că majoritatea cititorilor au probleme în a aprecia o lucrare care nu este „suficient” de lungă – indiferent ce ar putea însemna asta pentru evaluatori.

Am crezut mult timp că fluența scrierii – la fel de mult ca și calitatea sa – ar trebui să fie un obiectiv major în clasele mici (prima mea publicație în domeniu a fost despre cum am facilitat cu succes fluența scrierii în clasele la care am predat – Shanahan, 1977).

Fluența, ortografia și scrisul de mână

În ultimele două decenii, au apărut numeroase cercetări care au relevat rolul esențial pe care scrisul de mână și ortografia îl joacă în fluența scrierii, iar studiile mai noi întăresc aceste concluzii. Experiența îmi spune că predarea scrisului de mână și a ortografierii poate facilita automatismul, dar la fel poate și accentul pus pe ortografia inventată sau în dezvoltare – reducând anxietatea elevilor cu privire la potențialele erori, oferind în același timp un exercițiu valoros în conștientizarea fonemică și în corespondența fonem-grafem. Iar cercetările mai noi susțin ideea încurajării copiilor, în timpul redactării, să scrie cuvintele așa cum cred ei că s-ar scrie și să lase partea de cizelare pe mai târziu (Schrodt, 2024).

Cercetătorii din zilele noastre împart adesea scrisul în componentele sale. De exemplu, un model popular separă transcrierea (transpunerea ideilor pe hârtie) de capacitatea de a genera sau compune idei (Berninger & Winn, 2006).

Din păcate, studiile care au încercat să analizeze fluența scrisului ne-au lăsat cu o mică încurcătură. Cred că sugestia lor a fost ca transcrierea fluentă să includă abilități „inferioare”, cum ar fi ortografia și scrisul de mână, iar generarea de idei să nu depindă de aceste abilități banale, ci de cunoștințele despre lume și de competența lingvistică. Lucrurile însă nu se împart atât de clar.

În acest sens, fluența scrierii seamănă foarte mult cu fluența citirii. Pentru cei mai tineri elevi și cei mai slabi cititori, fluența citirii este în mare măsură rezultatul capacității de decodare automată – dar odată cu dezvoltarea sa, sunt vizate și unele aspecte ale înțelegerii lecturii (prin medierea prozodiei). Scrierea are, aparent, un model similar de progresie, formarea literelor și ortografia absorbind o mare parte din varianță la început, dar funcția executivă și limbajul oral intră din ce în ce mai mult în ecuație pe măsură ce scriitorii progresează (Kim, 2024).

Acest lucru nu ar trebui să fie prea surprinzător. Există multe motive pentru care oamenii au probleme în a-și pune ideile pe hârtie.

Blocaje în calea dezvoltării fluenței scrierii

Copiii îmi spun adesea că nu au nicio idee, că nu știu despre ce să scrie. Aceasta poate fi o evaluare corectă a situației lor sau doar o scuză convenabilă pentru a evita ceea ce pentru ei este o sarcină neplăcută și potențial jenantă – există atât motive cognitive, cât și afective pentru a ezita în fața unei pagini albe. Când elevii de orice nivel verbalizează această problemă, vorbesc cu ei despre ideile lor. Gândurile lor curg adesea ușor în conversațiile noastre, dar dispar în situația monologică necesitată de scriere (Scardamalia, Bereiter și Steinbach, 1984).

Un alt dușman al fluenței scrierii este perfecționismul. „Dacă nu pot produce ceva perfect – ceva cu care nu mă voi face de rușine -, nu pot scrie.” Preocupările legate de scrisul de mână și ortografie pot limita fluența. Mulți copii ezită când ajung la un cuvânt pe care cred că nu îl pot scrie corect sau se angajează într-o gimnastică mentală risipitoare încercând să evite exprimarea ideilor care ar necesita acele cuvinte. De aceea, atât îmbunătățirea scrisului de mână și a ortografiei, cât și reducerea accentului pus pe acestea în timpul redactării primei versiuni pot susține fluența scrierii. Problemele legate de scrisul de mână tind să joace un rol important în fluența scrierii de la început, dar importanța sa se diminuează curând (Juel, 1988). Uneori se sugerează că tastarea ar putea să îmbunătățească fluența, dar rezultatele în acest sens au fost în cel mai bun caz mixte (Goldberg, Russell și Cook, 2003; Spilling și colab., 2021).

Perfecționismul își arată colții și într-un alt mod. Scriitorii sunt adesea împiedicați de revizuiri și editări premature și aparent infinite. Ei scriu o propoziție și apoi o rescriu. Copiii mici deseori scriu un cuvânt și apoi încearcă să-l șteargă și să-l îmbunătățească înainte de a ajunge măcar la un al doilea cuvânt. Această compunere, descompunere și recompunere împiedică fluența scrierii și subminează încrederea scriitorului. Puține lucruri sunt mai dureroase decât să vezi un copil care se luptă, cu lacrimi în ochi, cu hârtia sa fără cuvinte, pătată și ruptă de aceste revizuiri constante. Jacques Derrida a numit această situație „revizuire interminabilă” și există o mulțime de instrumente electronice de scriere menite să prevină această problemă pentru scriitorii adulți (de exemplu, Write or Die, iA Writer, OmmWriter, Freewrite Smart Typewriter).

Fluența scrierii seamănă cu fluența citirii. Pentru elevii tineri și cititorii slabi, fluența citirii este în mare măsură rezultatul decodării automate – dar, odată cu dezvoltarea, intervin și aspecte ale înțelegerii lecturii.

Scrierea pare să urmeze o progresie similară: la început, formarea literelor și ortografia contează mult, dar în timp intră în ecuație și funcția executivă, și limbajul oral (Kim, 2024).

Copiii spun adesea că nu au nicio idee, că nu știu despre ce să scrie. Aceasta poate fi o evaluare corectă sau o scuză pentru a evita o sarcină neplăcută.

Când elevii exprimă această dificultate, vorbesc cu ei. Gândurile curg în conversație, dar dispar în fața unei pagini albe (Scardamalia, Bereiter și Steinbach, 1984).

Un alt obstacol: perfecționismul. Preocupările legate de scrisul de mână și ortografie pot limita fluența. Copiii ezită sau evită să scrie cuvinte dificile. Revizuirea și editarea premature opresc procesul.
Uneori, elevii rescriu aceeași propoziție în loc să avanseze, iar acest lucru duce la frustrare și neîncredere.

Ce puteți face pentru a îmbunătăți fluența scrierii?

1. Predați explicit scrisul de mână și ortografia. S-a constatat că o astfel de instruire îmbunătățește atât fluența, cât și calitatea scrierii (Graham, McKeown, Kiuhara și Harris, 2012). Sunt un mare susținător al combinării predării decodării și corespondenței sunet-literă cu predarea ortografiei. Ideea este de a preda aceste abilități până se ajunge la automatism. Un tânăr care se chinuie să formeze litera G nu se gândește la ideile pe care dorește să le comunice cititorilor.
2. Reduceți accentul pus pe ortografie și scrisul de mână în timpul redactării. Această idee apparent contrazice ceea ce am scris chiar mai sus – predați ortografia, dar nu o impuneți – dar nu este chiar așa. Scrisul de mână și ortografia facilitează comunicarea. Cu cât scrisul meu de mână este mai lizibil și ortografia mea este mai precisă, cu atât mai probabil ca cititorii mei să se concentreze asupra ideilor pe care vreau să le exprim.

Cu toate acestea, în timpul schițării, a redactării primei versiuni, aceste abilități nu contează prea mult. Încurajați (implorați, rugați) elevii să nu-și facă griji cu privire la ortografie sau scrisul de mână în timp ce scriu prima versiune. Și nu subminați această încurajare ortografiind cuvinte pentru ei sau marcându-le greșelile pe o schiță timpurie.

Știu că unii profesori și părinți se tem că, dacă un copil scrie greșit un cuvânt, îl va scrie, de atunci înainte, întotdeauna greșit. Însă atât cercetările, cât și experiența mea personală arată că nu este așa. Aceste ortografii timpurii tind să fie destul de plastice, se schimbă odată cu experiența. (De fapt, acest lucru amintește de adesea repetata avertizare spusă copiilor care fac grimase: „O să-ți rămână fața așa”. Fața mea nu a rămas așa.) Copiii mici beneficiază de ortografia cuvintelor așa cum cred ei că sunt scrise, deoarece demersul le cere să analizeze structura fonemică a acelor cuvinte. Aceste „invenții ortografice” se schimbă pe măsură ce elevii învață mai multe despre cuvinte – iar acest lucru va veni din predarea ortografiei, decodare și corespondență fonem-grafem și morfologie.

3. Discuțiile și proiectarea pot juca un rol important în fluența scrierii. Cercetările au descoperit de mult că a-i face pe copii să vorbească despre ceea ce vor să scrie îmbunătățește și face mai eficient fluxul de idei. Pentru cei mai mici copii, desenarea despre subiect poate avea același tip de beneficii. Pe măsură ce copiii avansează în clase, poate fi util și să le ceem să-și enumere sau să-și schițeze ideile.
4. Cereți elevilor să scrie mult. Cercetări noi indică faptul că aspecte precum scrisul de mână și ortografia sunt mai importante decât cantitatea de scris când urmărim fluența scrierii (Skar și colab., 2024). Cred că este corect – dacă încercarea este de a stabili o ierarhie a importanței. Cu toate acestea, fără exersare, nu văd cum ar putea cineva să devină competent în a scoate cuvinte din minte și a le așterne pe hârtie.

Elevii ar trebui să citească și să scrie pe tot parcursul zilei. Ar trebui să scrie la lecțiile de citire, de științe, de științe sociale și de matematică. Ca în cazul oricărei activități care necesită dezvoltarea unei abilități, exersarea joacă un rol important – și, având în vedere beneficiile în privința învățării pe care le poate oferi scrisul despre un subiect (Graham și Hebert, 2010), ar trebui să fie o activitate la care să apelăm constant. Unul dintre efectele secundare ale acestui fapt ar trebui să fie creșterea oportunității de a dezvolta fluența scrierii.

5. Implicați elevii în scrisul non-stop (Datchuck, 2017). Lingvistul S.I. Hayakawa le-a cerut studenților săi din anul I de facultate să scrie – fără să se oprească, să recitească sau să revizuiască – pe parcursul unei întregi ore de curs. John Holt și-a pus elevii de clasa a cincea să facă același lucru timp de 15 minute. Când predam la clase primare, elevii mei scriau non-stop în intervale multiple de 1-2 minute (Shanahan, 1977).

Le ofeream un stimul și apoi le ceream să scrie non-stop timp de 1 minut. Apoi îi lăsam să-și odihnească mâinile, schimbam stimulul și îi puneam să scrie încă 90 de secunde. În cele din urmă, o altă pauză era urmată de încă 2 minute de scris non-stop. Elevii care nu știau ce să scrie în continuare trebuiau să rescrie ultima propoziție până când le venea o idee (promovam astfel „gândirea în timp ce scriu”, spre deosebire de „gândirea ca preludiu la scris”).

Cu începutul a trei compuneri în mână, elevii pot începe să-și modeleze și să-și îmbunătățească ideile. Uneori îi puneam să aleagă varianta care le plăcea cel mai mult pentru a o completa. Sau îi rugam să le combine pe toate trei într-o singură lucrare. În timp, elevii au dobândit abilitatea vizată: puteau genera rapid o mulțime de propoziții despre o idee, puteau scrie și gândi simultan și, din cauza limitărilor unei astfel de scrieri, au ajuns să înțeleagă valoarea revizuirii și editării.

Concluzie

Fluența în scriere a fost neglijată prea mult timp. Poate că nu pare importantă, dar este un ingredient cheie în calitatea scrierii.

Referințe

• Berninger, V. W., & Winn, W. D. (2006). Implications of Advancements in Brain Research and Technology for Writing Development, Writing Instruction, and Educational Evolution. In C. A. MacArthur, S. Graham, & J. Fitzgerald (Eds.), Handbook of writing research (pp. 96–114). The Guilford Press.
• Datchuk, S.M. (2017). A direct instruction and precision teaching intervention to improve sentence construction of middle school students with writing difficulties. Journal of Special Education, 51, 62-71. https://doi.org/10.1177/0022466916665588
• Feng, L., Lindner, A., Ji, X.R., & Joshi, R.M. (2019). The roles of handwriting and keyboarding in writing: A meta-analytic review. Reading & Writing, 32, 33-63.
• Goldberg, A., Russell, M., & Cook, A. (2003). The effect of computers on student writing: A meta-analysis of studies from 1992 to 2002. Journal of Technology, Learning, and Assessment, 2(1), 3–50.
• Graham, S. (2009-2010). Want to improve children’s writing? Don’t neglect their handwriting. American Educator, 20-27, 40.
• Graham, S., McKeown D., Kiuhara, S., & Harris, K.R. (2012). A meta-analysis of writing instruction for students in the elementary grades. Journal of Educational Psychology, 104, 879–896.
• Juel, C. (1988). Learning to read and write: A longitudinal study of 54 children from first through fourth grades. Journal of Educational Psychology, 80, 437-447.
• Kent, S., Wanzek, J., Petscher, Y., Al Otaiba, S., & Kim, Y. (2014). Writing fluency and quality in kindergarten and first grade: The role of attention, reading transcription, and oral language. Reading & Writing, 27(7), 1163-1188.
• Kim, Y. G. (2024). Writing fluency: Its relations with language, cognitive, and transcription skills, and writing quality using longitudinal data from kindergarten to grade 2. Journal of Educational Psychology, 116(4), 590-607. https://doi.org/10.1037/edu0000841
• Kim, Y.G., Gatlin, B., Al Otaiba, S., & Wanzek, J. (2018). Theorization and an empirical investigation of the component-based and developmental text writing fluency construct. Journal of Learning Disabilities, 51(4), 320-335.
• Latif, M. (2013). What do we mean by writing fluency and how can it be validly measured? Applied Linguistics, 34(1), 99-105. https://doi.org/10.1093/applin/ams073
• Ouellette, G., & Sénéchal, M. (2017). Invented spelling in kindergarten as a predictor of reading and spelling in Grade 1: A new pathway to literacy, or just the same road, less known? Developmental Psychology, 53(1), 77–88. https://doi.org/10.1037/dev0000179
• Scardamalia, M., Bereiter, C. and Steinbach, R. (1984), Teachability of Reflective Processes in Written Composition. Cognitive Science, 8, 173-190. https://doi.org/10.1207/s15516709cog0802_4
• Schrodt, K., FitzPatrick, E., Lee, S., McKeown, D., McColloch, A., & Evert, K. (2024). The effects of invented spelling instruction on literacy achievement and writing motivation. Education Sciences, 14(9), 1020. https://doi.org/10.3390/educsci14091020
• Shanahan, T. (1977). Writing marathons and concept development. Language Arts, 54(4), 403-405.
• Skar, G. B., Graham, S., Huebner, A., Kvistad, A. H., Johansen, M. B., & Aasen, A. J. (2024). A longitudinal intervention study of the effects of increasing amount of meaningful writing across grades 1 and 2. Reading and Writing, 37(6), 1345-1373. https://doi.org/10.1007/s11145-023-10460-0
• Spilling, E.F., Rønneberg, V., Rogne, W.M. et al. (2021). Handwriting versus keyboarding: Does writing modality affect quality of narratives written by beginning writers? Reading & Writing. https://doi.org/10.1007/s11145-021-10169-y